现代行为主义学习理论与实验

第一节　 现代行为主义 学习理论与实验

一、斯金纳的操作条件学习理论与实验

斯金纳(B.F.Skinner)将美国行为主义心理学推向极端，没有一位心理学家像他这样极端，华生坚持认为行为才是心理学研究的可靠材料，心理学只能分析和研究行为反应，而不是意识经验。斯金纳完完全全接受了上述观点，1938年《机体的行为》一书出版，本书概括了他的彻头彻尾的行为主义体系。斯金纳的工作并不关心有机体内部的变化、动机和情感状态，甚至连有机体的神经生理也不关心，所以人们说斯金纳的心理学是“空心有机体”心理学。在斯金纳看来，精神(甚至任何内在因素)都与理解人们的行为无关。他与早期联结理论家桑代克、华生一样，都认为学习就是形成刺激—反应(S—R)联结，但他强调的是反应—刺激联结(R—S)，他发现，条件作用发生在一个反应之后紧接着给予一个强化刺激。

斯金纳认为反应的后果影响进一步的行动，这些后果产生于外部环境，环境引起行为的变化，一个人将来做什么或不做什么，都是他自己与众不同的强化经历和惩罚经历直接决定的。

(一)经典实验

20世纪30年代，斯金纳设计了一个被人们称为“斯金纳箱”的学习装置^[2]，这是一种特殊的仪器，即一个阴暗的隔音箱，箱子里有一个开关(如用白鼠为被试，即是一小根 杠杆或一块木板；如以鸽子为被试，就是一个键盘)。开关连接着箱外的一个记录系统，用线条方式准确地记录动物按或啄开关的次数与时间。斯金纳早期都用白鼠作被试，后来大多以鸽子为被试。在实验时，并不是动物每一次按杠杆或啄键盘都给食物，食物的释放方式由 实验者决定。除此之外，实验者还可以控制灯光、声音、电击、温度与湿度等。

斯金纳箱的一个特点是，动物可以反复做出斯金纳称为“自由操作的反应(Free-Operant Responding)”。所谓“自由”，即动物的行为不像在迷津里那样受到限制；所谓“操作”，是因为动物的反应是主动作用于(或操作)环境。

在斯金纳看来，行为的实验分析关注的是环境事件(刺激)与有机体行动(反应)之间的关系，即要考察实验操作是如何引起行为变化的。斯金纳认为，可以用三种基本的实验操作来控制环境：呈现刺激、安排结果、信号刺激。

呈现刺激是一种最简单的实验操作。当我们呈现刺激时，就可以观察到它们促使有机体产生的反应。斯金纳认为，呈现刺激的主要效果是要引起特定的反应。例如，给白鼠食物可以引起唾液分泌，如果接着给予电击，就可以使它停止唾液分泌，代之以跳跃反应。

斯金纳认为，人类与动物的行为，可能取决于前提性事件(Antecedent Events)，也可能取决于结果性事件(Consequent Events)，所以，研究者可以安排各种各样的反应结果。反应结果不仅可以是获得刺激(如给予食物)，也可以是消除刺激(如停止电击)。有机体的反应一旦具有某种结果，有些反应就会增加，有些反应则会减少，这取决于每一种反应的具体结果。如果有机体由于某种反应的结果，做出这种反应越来越多，那就是说这种反应被强化过了；如果有机体由于某种反应的结果，做出这种反应越来越少，那就是说这种反应被惩罚过了。

但是，如果在呈现刺激或安排结果时再给予其他的刺激，那事情就会复杂得多。有机体不是不加区别地对刺激做出反应的。有机体会知道：某些环境刺激是一种信号，它预示着将会发生什么情况，或者说，如果在这时做出反应会带来什么结果。在这类实验中，一种刺激被用来作为预示另一种刺激即将来临的信号，或预示反应是否会得到特定结果的信号。例如，可以在铃声响时给予食物，或在灯亮时给予电击，这类实验安排类似于 巴甫洛夫的实验。但是，也可以为反应结果安排这类信号刺激。例如，白鼠只有在灯亮时站起来才给食物，这样，白鼠就会只在灯亮时站起来，灯不亮时不站起来。又如，只在铃响时对白鼠舔尾巴的动作给予电击，这样，白鼠就会在铃响时不舔尾巴，而在没有铃响时照样舔尾巴。

斯金纳认为，这些方法为分析学习过程提供了有效的基础，而这类实验分析也使他得出了与经典行为主义不同的观点。

(二)操作条件反应学习理论

1.两种类型的反应行为

与早期行为主义一样，斯金纳将他的理论建立在可观察的外显行为反应之上，他将所有的反应行为分成两大类：应答行为和操作行为，由刺激引发的(Elicited)反应行为称为“应答反应(Respondents)行为”，如光引起 瞳孔收缩和酸梅入口引起唾液分泌，则实际上就是巴甫洛夫的“反射”，应答性行为往往是一种不随意的行为；有机体发出的(Emitted)反应行为称为“操作反应(Operants)行为”，如我们伸展双腿、举起双手、升高座椅、 读书写字、回答问题等，操作行为大多是随意的或有目的的行为，它是一种主动行为(Voluntary Behavior)。

经典条件作用只能用来解释基于应答性行为的学习，斯金纳把这类学习称为“S(刺激)类条件作用”，即S—R，另一种学习模式，即操作性条件作用的模式，则可用来解释基于操作性行为的学习，他称为“R(强化)类条件作用”，即R—S。

2.操作条件反应形成过程

斯金纳通过实验认为，操作行为是有机体主动发出的，而反射或者应答行为则是由无条件刺激引发的。

操作条件反应的形成过程是：

(1)产生自由行为(关在箱子里的白鼠偶尔按压到杠杆，这是一种自由行为)；

(2)某一行为之后，紧接着会有强化刺激物呈现(白鼠得到食物)；

(3)得到强化后，反应行为再次发生的可能性增加。

这样，反应变得可控制或可预见了。值得一提的是，形成操作条件反应的事件发生序列必须与上面这一过程一样，食物必须在反应行为发生后出现，这是一条重要的“祖母原则”。祖母原则认为“如果有一件愉快的事情等着我们，我们会很快完成另一件不喜欢的工作”，应用祖母原则可以帮助孩子去做他们不乐意的事情。不可颠倒祖母原则，如“如果你能保证晚上做 数学作业，那么你现在就可以看电视”，如果孩子不喜欢数学，作业拖拖拉拉，而又容许他看电视，那么他就没有动力去完成数学作业了。他将继续逃避数学，同时也会因为没有完成数学作业而感到内疚、不安。答应做某件事和内疚并不能帮助孩子完成不喜欢的事情。完成工作后的奖励才是一个有效的动力。如果颠倒了，那么要求孩子去完成某件不喜欢的工作是很困难的。

与应答行为反应形成过程不同，在操作行为反应中，实验者不能强迫驱使反应行为的出现，只能等待，要一直等到白鼠按压杠杆即等到正确的操作行为出现。而巴甫洛夫不用等待，因为他只要呈现无条件刺激(肉饼)就能够引发他所期待的行为(分泌唾液)。

在操作条件反应中，尽管实验者在白鼠第一次按压杠杆前需要等待15～20分钟，然后仅需要几次对正确反应行为进行强化，白鼠就会更经常地按压杠杆，在1个小时内，看到白鼠按压300～400次杠杆是不足为奇的，受到强化后形成条件反应的白鼠发出的按压杠杆的声音，就像一位快速打字员打字时发出的声音一样。

斯金纳的总原则：如果一个操作行为反应后紧接着一个强化刺激，那么这个行为反应的比率将会增加。

操作条件作用和经典条件作用的比较如表5-1所示。二者也有许多规律很相似，如两者都包括条件作用律和消退律。斯金纳的操作条件律可以与桑代克的效果律相比较：如果一个操作行为出现以后有强化刺激尾随，则其强度便增加，但斯金纳并不关心强化的满意与否，而主要关心如何操作强化(强化的类型、强化的安排)，目的是研究强化如何影响学习。

表5-1　经典条件作用与操作条件作用比较^[3]

(三)强化原理

斯金纳通过实验发现，在操作性活动受到强化之后，其明显后果是这一操作性的活动频率增加了，而在反应之后不给予强化，则反应就会减弱，这使他认识到强化作用在操作性活动中起着重要的作用。斯金纳于是对强化问题进行了一系列深入细致的研究，这方面的成果，成为他对学习理论的一大贡献。

1.强化的概念

斯金纳以一种相当操作性的方式来界定强化的概念。首先他根据强化效果给强化物下了定义，使反应发生比率增加，或维持某种反应水平的任何刺激都是强化物，所以强化物并不一定是一种令人愉快的刺激。而且，在一种情景中起强化作用的刺激，在另一种情景中并不一定起强化作用；对某一个人起强化作用的刺激，对另一个人并不一定起强化作用。斯金纳还把强化物分为两种：一种是正强化物，它是指跟随在一个操作反应之后，并能提高这个反应的概率的刺激物。这种刺激物对反应产生正强化，如食物、水、两性接触等，都属于正强化物。另一种是负强化物，它是指一个刺激，当它从某一情境中排除时，如果由此就加强某一操作性反应的概率，它就是负强化物，如响亮的声音、强烈的光亮、过度的热或冷、电击等都属于这种负强化物。

除了对正强化与负强化做出区分外，斯金纳还区分了强化的两个来源：一级强化物和二级强化物。一级强化物包括所有在没有任何学习发生的情况下也起强化作用的刺激，如食物和水等满足生理基本需要的东西。二级强化物包括那些在开始时不起强化作用，但后来作为与一级强化物或其他强化物配对的结果而起强化作用的刺激，如斯金纳箱里的灯光。斯金纳认为，对于人类来说，二级强化物包括对大量行为起强化作用的许多刺激，诸如特权、 社会地位、权力、 财富、名声等，这些大多是由社会文化所决定的，它们构成了决定人类行为的极有力的二级强化物。二级强化也称为条件强化、习得强化。老师有时可以用一级强化物如糖果等，强化学生的正确行为，但是 教师更多地应该使用二级强化物强化学生的正确行为，如好的分数、赞赏、鼓励、表扬等。

2.强化的安排

斯金纳研究的主要目的，是要论述和澄清强化的类型和安排对学习的影响。这里强化是 自变量(两个维度：类型和安排方式)，学习效果是因变量(三个维度：习得的速度、反应的速度、消退的速度)。斯金纳主要安排了5种强化程序：

(1)连续强化(Continuous Reinforcement)，指每一次正确反应之后都给予强化，如斯金纳箱中的白鼠每一次按压杠杆之后都可以得到食物。

(2)固定比例强化(Fixed Ratio)，指每若干次正确反应之后给予强化，如固定每三次正确反应后给予一次强化(3∶1)，或固定每五次正确反应后给予一次强化(5∶1)。斯金纳曾经进行了196∶1的固定比例，强化依然有效。

(3)固定时间间隙强化(Fixed Interval)，就是每隔若干时间对正确反应给予强化，如每隔30秒或5分钟必须给予强化。

(4)变化比例强化(Variable Ratio)。跟固定比例强化一样，变化比例强化也是在若干次正确反应之后给予强化，但不同的是，比例是经常变化的，以至于有机体不知道哪一次反应之后会得到强化。如白鼠可能会在5次正确反应后得到强化，然后可能在15次正确反应后得到强化，然后也许做出1次正确反应后就能得到强化。

(5)变化时间间隙强化(Variable Interval)。实验者随机安排时间给予强化，有机体无法预料。如白鼠按压杠杆后或者30秒能得到食物，或者等5秒，也可能要等50秒才能得到食物。

不同的强化安排对不同的学习的影响效果不同。连续强化对良好行为习惯的建立十分有效，但对意志力培养效果不好。采用连续强化建立起来的反应很容易发生消退。如果父母在孩子成长过程中，过多地采取连续强化，会导致孩子缺乏意志力、耐挫力，容易冲动，急躁。儿童和斯金纳箱的白鼠一样，当给予连续强化时，抗消退力很低，很容易放弃正确行为。一些纵容孩子的父母，很容易让孩子得到奖励，这会使孩子认为生活太容易、太简单方便，所以孩子缺乏一些父辈们信奉的传统美德就不足为奇了^[4]。

除连续强化安排外，其余四种都是间隙强化安排，它们都需要有机体经过一段艰苦的等待，通过这种方式建立起来的条件反应会有较强的抗消退力。间隙强化有益于意志力的培养，同时还有可能会使有机体对未来充满希望。

在现实生活中有很多类似于斯金纳在实验室安排的间隙强化。如工厂或农场中的计件工，计件就是一种固定比例强化安排，计件工的报酬按照其生产数量依照一定比例付给，比如印刷厂的工人折100个信封可以得到1元的报酬。而计时工(按小时或按周付酬)则是一种固定时间间隙强化。变化比例强化则可以挨家挨户的推销产品为例，这些推销员必须每家每户逐个去推销，他们知道肯定会有人买他们的产品，但确实不知道什么时候、哪一次能卖出产品带来收益。“老虎机”或各种各样赌博游戏机，其基础也是一种变化比例强化。因为变化比例强化的反应行为有较强的抗消退力，所以一旦沾上赌博就很容易沉溺上瘾。这也可以帮助我们解释为什么赌棍很长时间一直输钱却还坚持赌下去的缘由。变化时间间隙强化安排则可以钓鱼为例，钓鱼者眼盯着水上的浮标，有时候等待五分钟鱼儿就会上钩，有时候也许要等30分钟，甚至等待一天也没有鱼儿上钩，但他们仍然满怀信心和希望鼓励自己。

在人们的日常生活中，操作行为的强化并不总是立刻发生，强化也不一定是有规则的和固定的，但是这种强化对人的行为仍然起很大的促进作用。生活中人们的许多行为受间歇强化的维持和加强。

3.正负强化与奖惩原则

奖赏与惩罚都是教育学生所用的手段。奖与惩的实施，都是在学生表现过某种行为之后，但两种手段使用的目的并不相同。奖励使用在学生的良好行为之后，目的在于肯定他的行为，鼓励他继续表现该类行为。惩罚使用在学生不当行为之后，目的在于否定他的行为，制止他再度表现该类行为。因此，如前所述正负两种强化均具加强行为的效用，正强化的性质虽与奖励相同，但负强化却与惩罚有异。

负强化不同于惩罚：负强化是加强某种适当行为，惩罚是制止某种不当行为，这是两者的主要区别。从奖惩的目的看，奖励的目的只有积极性的一面，而惩罚的目的除了制止某种不当行为的消极目的之外，另外带有使受惩罚者知错改正的积极目的。如果学生因犯错而受惩罚，事后非但不再犯错，而且在同样情形下学到以适当行为替代不当行为，则对该生实施的惩罚在性质上就带有负强化的意义。由此可见，在教育上使用惩罚时，只有在积极的目的之下，使之符合负强化的原理，惩罚才会产生教育价值。

在教育上，如何善用惩罚，使除消极地制止学生不当行为之外，更能积极地产生负强化效用，从而培养良好的行为，自然是教育心理学家所关心的问题。对一般情况而言，教育心理学家对使用惩罚者(教师或家长)，提出以下4点建议：

(1)在实施奖励与惩罚之前，必须先让全班学生充分了解奖与惩的行为标准。奖惩标准属于全校性者，自然要求学生遵守；奖惩标准属本班性者，最好由教师与全班学生共同议决制定，如此才不至于使学生受到惩罚时不了解自己错在哪里。

(2)惩罚只限于知过能改的行为。诸如 偷窃、说谎等不良行为，对中小学的学生来说，都是可以自行改变的，因此在此类行为出现后受到惩罚是合情合理的。但如对 资质中等学生因考不到甲等而施予惩罚，则于情理不合。在此种情形下，即使学生自知成绩不佳是错误的，但要他改变自己去符合教师或父母的要求仍然无能为力。

(3)使用惩罚时应考虑学生心理需求上的个别差异。自尊心较强的学生，受到合理的惩罚后改过自新的可能性较大； 个性顽劣学生，有时蓄意惹教师注意扰乱秩序而受到惩罚时，可能惩罚的结果反而强化了他的不良行为。

(4)多使用剥夺惩罚(Removal Punishment)，少使用施予式惩罚(Presentation Punishment)。前者指剥夺其权利(如 家庭作业未做完之前不准看电视)，后者指加诸其痛苦的措施(如 体罚)。前者优于后者的理由，是前者可以让学生有自己回旋的余地(要看电视就先把功课做完)。

(四)斯金纳理论在教育中的运用

斯金纳认为只要很好地利用强化程式，就可以操作建立一个没有战争、犯罪、贫穷和 污染的社会。个体可以被塑造成具有人类美德的人：诚实、利他、有雄心壮志等。所有这些愿望不仅能实现，而且也应该实现，这是斯金纳的坚定信念。教育就是学习一些反应，一些在将来生活中有用的反应。怎样才能实现这一目标？在斯金纳看来，教师要利用这些操作行为技术，引起学生有意义的行为变化。所以好的教师应该具备这样的能力，即安排合适的强化序列，并通过这些强化使学生产生适当的行为反应。利用强化技术关键在于强化要及时，因此他特别推崇机器教学。

斯金纳把他的强化作用理论应用于教学，提出了自动化自我教学这一思想，并逐步完善为程序教学理论。其目的在于通过使用机器装置来提高算术、阅读、拼写和其他学科的教学效率，希望机器能做某些普通教师力所不及的事情。这种装置的最初形式是呈现一些数字组合来教加法的机器，儿童在加法器的键盘上打上自己的答案，如果答案正确，则机器运转并呈现下一个问题。下一个问题的呈现也就成了正确答案的强化信号，这与教师在学生反应之后说声“对”的效果相同。这种机器在某些方面具有教师难以胜任的优点，如任何教师不可能像这种机器一样善于判断且迅速提供强化物，因为教师不可能在一堂课上同时表扬每个学生的适当答案并纠正错误的答案。另外，就问题呈现的适当次序和速度的确定，教师的熟练程度也可能比不上这种机器，因为机器呈现问题的次序和速度是根据对教材内容的科学研究而安排的。一门学科内容分成一系列有逻辑联系的知识项目，编制成一套几百个乃至几千个严密地渐次加深的问题框面。学生正确地回答了前一框面的问题，就前进到一个新的框面，学完一个程序后，可再学另一个新程序。下面以两张分数四则运算的程序教材的卡片为例^[5](如图5-1)进行说明。

图5-1　分数四则运算的程序教材

二、班杜拉的社会学习理论与实验

班杜拉是美国当代最为重要的心理学家之一，他认为一个人的学习主要是通过模仿进行的，班杜拉的理论称为社会学习理论，就是因为他关注在复杂社会情景中发生的学习，在社会交往中，个体可以学会矫正自己的行为，或者说个体的行为是回应社会交往中他人反应的结果，因此，班杜拉认为学习发生的基础是OIR^[6](观察observation、模仿imitation、重复repetition)。

社会学习理论是班杜拉对其关于人类存在方式及其行为表现的直观感悟进行理论建构的一个尝试，是他在对行为主义的批判过程中，吸收当代认知心理学的研究成果而建立起来的，试图在理论上为我们理解人类行为现象提供一个统一的、全面的思想框架。他的理论是一个宏大的理论，但其学习理论中最富有特色和最具代表性的部分是 观察学习。

班杜拉认为“学习的基本形式，即以直接经验为基础的学习，已经得到了彻底的研究，而那种更普遍、更有效的学习方式，即通过观察而进行的学习却基本上被忽视了(Bandura，1974)”换言之，班杜拉就是要弥补传统行为主义的这一大疏忽，因而对观察学习进行了广泛的实验研究^[7]。

(一)实验研究

班杜拉认为，以往的学习理论家一般都忽视了社会变量。他们通常是用物理的方法来进行动物实验，以此来构建他们的理论体系。他们观察动物是如何走迷津或逃出迷津的，这对于研究作为社会一员的人的行为来说，没有很大的研究价值。班杜拉强调要以人作为基本研究对象，而不是从动物那里获得第一手材料。由于人总是生活在一定的社会条件下的，所以他主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。事实上，人们在社会情境中，通过观察和模仿，学到很多行为。

在班杜拉看来，任何一种合适的学习理论，都要回答这样的问题：个体是怎样在社会情境中习得一种新的反应的？行为主义者，如赫尔与斯金纳认为是由于个体在做出反应时得到了奖励。尽管证据表明，通过操作性条件作用的塑造程序，可以形成各种社会行为，但研究也表明，个体也可以只是通过观察他人的行为而习得新的反应。用班杜拉的术语来说，这些他人即榜样(models)，通过这种观察而习得反应，即称为榜样作用(modeling)。

班杜拉指出，行为主义的刺激—反应理论无法解释这类观察学习的现象。第一，该理论不能解释为什么个体会表现出新的行为；第二，无法解释在一个榜样的身上可以获得完整的行为模式；第三，不能解释为什么这些行为模式可以在没有强化的情况下获得；第四，不能解释为什么在观察榜样行为后，这种已获得的行为可能在数天、数周甚至数月之后才出现。所以，倘若社会学习完全是建立在奖励和惩罚之结果的基础上的话，那么大多数人无法在社会化过程中生存下去。

为了说明榜样作用的效果，班杜拉和他的助手们进行了一系列实验。在一项典型的观察学习的实验中(实验过程参见本书第九章)，班杜拉分别就现实、电影和卡通片中成人榜样对儿童行为的影响进行了研究，结果发现，所有这三类成人榜样都同样会导致儿童模仿这种攻击性行为。

(二)观察学习理论

1.观察学习的概念

班杜拉对观察学习的界定是：“一个人通过观察他人的行为及其强化结果而习得某些新的反应，或使他已经具有的某种行为反应特征得到矫正。”观察学习也称替代学习。观察学习与替代学习是两个可以互换使用的概念。“观察学习”是从现象出发说明学习过程，指个体可以通过相互观察而获得学习；“替代学习”则是从内部机制出发解释学习的过程，即人类个体在替代经验的基础上获得学习。

这就是说，学习者可以通过观察他人的行为，观察他人行为的结果是受到强化或是惩罚，不必自己直接做出反应并亲自体验其结果来进行学习。在班杜拉看来，建立在替代基础上的学习模式，是人类学习的一个重要形式，因为这类学习是学习各种复杂技能的一个不可缺少的条件。例如，我们不可能通过试误学习来掌握开车、动手术之类的技能。至于人类的许多社会行为，如利他主义或暴力，也只有用观察学习过程来解释才能得到最好的理解。

在班杜拉看来，通过观察来学习，可以使人们获得行为的规则，从而不必经过漫长的试误来逐渐形成这类规则。通过社会榜样的作用，人们可以吸取他人显示出来的和创造出来的信息源，以此扩大自己的知识、技能。要是人们只能像行为主义者所说的那样，只能从试误的后果中学习的话，那么人类的生存前景就很渺茫了。例如，儿童游泳、青少年学开汽车、医学院学生开刀，错误越严重，就越有生命危险，所以，只能凭借替代过程来学习。

2.观察学习的过程

观察学习过程经过四个子过程：注意过程、保持过程、产出过程及动机过程(如图5-2所示)。

图5-2　观察学习的过程^[8]

(1)注意过程。学习从观察榜样的行为开始，但是，仅仅引起学习者的注意还不足以建立有效学习，学习者必须注意到榜样行为的关键特征。如一位语文教师教学生写说明文，仅仅展示一篇优秀范文给学生是不够的，教师必须指导学生注意写好说明文的关键要素。

(2)保持过程。学生注意到榜样行为的关键特征时，还必须将这些特征转换储存到记忆中。这种转换包括对榜样特征的某些方面进行心理描述(表象)或视觉表征的过程。

(3)产出过程。把符号的表象转换成适当的行为。经过观察和保持，从理论上讲，学习者就会用他们自己的方式再生榜样的行为，储存在大脑中的信息会指导学习者的各种外在行为表现。

(4)动机过程。个体习得的行为并不一定表现出来，学习者是否会表现出已习得的行为，会受到强化的影响。直接强化、替代强化、自我强化都会影响习得行为的表现。

3.课堂中的观察学习

在课堂环境中，教师是儿童最重要的榜样人物，而且许多儿童回到家后，会模仿他们教师的行为方式。态度也是可以模仿的，如教师对所教学科的喜欢或不喜欢都会被学生觉察到，学生会产生模仿性的态度，例如，班主任教师喜欢音乐但不喜欢体育，那么通过替代学习，教师的这种情绪就会传给班上学生，体育学科学习障碍也许就会以这种方式产生，而且会对学生产生长久的影响。

还有一些被教师所忽视的行为也有可能被学生模仿。例如，在小学低年级，教师有时难以维持课堂秩序，于是就对学生发出尖叫声。那么，教师也许想不到的是，儿童放学回家后，就可能会对着他的玩具或其他小朋友发出尖叫声，甚至叫喊的语调和用词都与他的教师一模一样。教师对学习有困难、成绩暂时落后的学生的态度，对这些学生如何看待自己和班上同学如何对待他们都有很大的影响。

总之，身教重于言教。教师不仅仅是通过他说什么，更重要的是通过做什么来影响学生、为学生提供良好的学习条件。