鄢超云：幼儿园的种植

导读：

幼儿园的种植与农民的种植有何区别？幼儿园的种植究竟是成人的种植还是儿童的种植？幼儿园种的植物长得好是不是就意味着这个幼儿园具有“种植特色”？针对目前种植活动中存在的一些较为严重的形式主义现象，我们特邀四川师范大学教授鄢超云来谈谈如何正确看待和理解幼儿园的种植活动。

每当有机会去幼儿园，我都会关注幼儿园里的各种种植场地，有活动室里、走廊上的种植区角，有园内大小不一的种植园地，甚至还有园外大到几十亩的“农庄”。我也会关注城市的、农村的、南方的、北方的、东部的、西部的幼儿园的种植活动有什么不同……

我发现，好多幼儿园的种植都是大人在忙。我还发现在接待参观者的过程中，一些园长、教师经过自己园内植物长得不好的种植园地时都会加快脚步、转移话题，甚至在设计接待路线时就有意回避种植园地。

我们究竟应该怎么来看待和理解幼儿园的种植活动？幼儿园的种植与农民的种植有何区别？幼儿园的种植究竟是谁的种植？幼儿园种的植物好，这个幼儿园就有了“种植特色”“种植课程”吗？在这里，我想尝试回答这些自己提出的、困惑已久的问题。

▌一、从农民的种植到幼儿园的种植

关于“农民的种植与幼儿园的种植有何区别”这一问题，我的回答是：农民的种植主要比收成，比最后收成的数量和质量；而幼儿园的种植主要比种植中的教育，比如，种植中是否蕴含了教育？蕴含了什么样的教育？儿童在种植中有没有学习和发展？有什么样的学习和发展？有多少儿童获得了学习和发展？

从农民的角度来看，种的植物长得有好有坏；从幼儿园的角度来看，种植的教育价值有高有低。两个维度一组合，就会出现四种情况：

第一，种的植物长得好，教育也开展得好。这是最理想的情况，也是园长、教师期望实现的、努力追求的。

第二，种的植物长得不好，教育也开展得不好。这是非常糟糕的情形，尤其是一些幼儿园还投入了大量的人力、物力、财力，占用了儿童的活动空间。

第三，种的植物长得很好，但教育开展得不好。这种情形在幼儿园大量存在，“种”的人通常不是儿童，而是部分教师或保安、家长。

第四，种的植物长得不好，但教育开展得好。这种情况虽然不是最理想的，但若能实现也是很好的。

这是幼儿园的种植与农民的种植的差异所在，是幼儿园教师应该、也可以努力实现的。

这样看来，教师们开展活动的焦点应该从种植本身转向种植教育，即通过种植进行教育，在种植中开展教育。教师们当然希望种的植物长得好、有好的收成，但这不是主要目标。

当种下的种子没有发芽时，当种下的植物被虫子吃了时，当种下的植物死了时，当浇水的水壶是漏的时，这些从农民的角度来看是失败、是气愤、是不利，但从教育的角度来看却是机会、是可能。教育的契机常常源于我们成人“能够放下”，当我们放下“种得好”的目标时，有意思的、精彩的活动也就来了。

一次，我与上海市教委教研室的徐则民老师聊天，她提到有个幼儿园的园长特别提倡在幼儿园开展种植活动，而园里有一位教师什么都行，就是种植不行，常常把植物“种死”。该教师与园长“讨价还价”，希望园长“放她一马”，允许她的班不开展种植活动。智慧的园长最终以“即使植物死了也能从中产生课程”的理念让该教师顿悟，认识到了幼儿园种植活动的价值取向。

从农民的角度来讲，把植物“种死”是最差的结果，但从教育的角度来讲，那些能从“种死”中生成课程并促进儿童学习和发展的教师是具有教育智慧的。

▌二、从成人的种植到儿童的种植

在思考“幼儿园的种植与农民的种植有何区别”的问题时，我还产生了一个相关的问题：幼儿园的种植是成人的种植还是儿童的种植？谁是幼儿园种植活动的主人？对这个问题，教师在实践中常常言行不一。

种植这种行为是由谁发起的？比如，是谁挖地、谁播种的？最传统的做法就是“成人种儿童看”，或者“成人种成功了儿童再去看”，而且成人常常是带儿童去看“最关键的”“最成功的”那个环节，那些善于种植的教师往往最有成就感，最能得到表扬。

从成人的种植到儿童的种植，首先就是要尽可能地增加儿童种植的行为，不管种的结果如何，儿童必须真正地“种”。如果儿童不能完成全部的种植工作，也可以完成其中能够完成的部分。比如，儿童可以尝试翻土，递送工具、种子，浇水，搭架子。各个年龄段的儿童都可以在种植的各个具体环节中做点什么，即使是小班儿童也可以参与。

即使儿童有了“种”的行为，也未必是儿童在种植，因为他们可能只是被动、机械地完成教师要求的任务。如果要实现从成人的种植到儿童的种植的转变，还需要真正地关心儿童，关心他们的内心世界。

倾听儿童的各种想法。在种植过程中，儿童一定有各种各样的奇思妙想，当他们可以表达、交流这些想法时，他们就会表现得更加积极主动。我们曾经记录、统计了儿童在种植园中提出的100个问题，其中有的问题还引发了成人激烈的争论，就连幼儿园里种植经验丰富的工作人员也难以回答。

支持、回应儿童。支持、回应儿童的前提，是成人要注意到儿童的兴趣、言行、思想、困惑，注意到他们是否需要支持，什么时候需要支持，需要什么样的支持。

给予儿童做决定的机会。儿童真的有做决定的机会，儿童做的决定真的能够算数，这些对于参与种植的儿童来说都非常重要。

在种植活动中，儿童非常关心播种、发芽、长高、开花、结果、收获这些与种植有关的问题，有着他们的朴素理论。他们也关心挖地、浇水、捉虫这些与种植有关的活动，甚至围绕各种与种植有关的工具产生丰富的探究活动。他们还关心跟谁在一起种植，种植园似乎也是一个社交场所。

当儿童真正成为幼儿园种植活动的主人，幼儿园的种植活动一定会焕发出令成人意想不到的活力，精彩的活动一定会层出不穷。

▌三、从教师教种植到教师与儿童一起经历种植中的不确定性

害怕“种得不好”这样的农民式担忧总是会或多或少地出现在教师身上，毕竟每个人都期望既有好的过程，又有好的结果。

然而我们发现，越期望“种得好”的教师，种植水平越高的教师，越倾向于教儿童种植的教师，给予儿童参与种植的机会越少。

我们还发现，当教师发现问题时，是教师自己先解决问题再去教儿童，还是教师与儿童一起分析、讨论问题，尝试解决问题（或许最终还是没有解决问题，甚至越来越糟糕），两者之间有着很大的差异。

哈佛大学达克沃斯教授撰写的《精彩观念的诞生》一书的第五章是“不知的价值”。我们通常认为，一个人“知道”才是有价值的，像我们参加考试时，“知道”就可以得分，“知道”才可能正确。而达克沃斯发现，正是因为“不知道”，人们才会去探讨，才会去求知。

如果一个人觉得自己什么都知道了，就可能不去探索甚至阻碍探索。当我将这本书里的观点简要地介绍给教师们时，他们释然了，没有了“教人半桶水，自己得有一桶水”的压力。

在种植这个问题上，幼儿园教师有时可能连“半桶水”都没有。如果教师不将自己定位为“教种植”的人，而是与儿童一起种植的人，会怎么样呢？教师会发现种植的乐趣，感受到种植中有太多的不知道、太多的不确定性。

记得有一次，儿童在讨论刚冒出地面的那些幼芽究竟是四季豆还是豇豆的（因为两种豆子都播了种），因为教师自己也不知道答案，所以儿童反而讨论得很热烈、很深入。教研活动时，不少教师说自己也分不清楚，大家都等待幼儿园里种植经验丰富的工作人员宣布结果，不料他们居然也说分不清楚。没有了权威、专家，种植也就成了一次探险、一种挑战。

这样看来，幼儿园的种植活动很像游戏，充满了不确定性。在这样的活动里，儿童收获了面对具有不确定性的事物的态度和方法，这在变化越来越快、快得连这一代儿童未来从事的职业可能都尚未诞生的社会里，是非常有意义和有价值的。

幼儿园的种植活动也很像哲学活动，儿童总是会发现很多问题、想办法解决问题，最终我们通过听其言观其行，发现有的问题得到了解决但又产生了新的问题，而有的问题在探索之后仍然没有解决。

但遗憾的是，不少教师正在“努力消除”种植中的不确定性，对种植中的各种问题视而不见甚至故意回避，这同时也就将幼儿园的种植活动退回到了教师“教种植”。

▌四、从种植活动到种植课程

不少幼儿园将种植视作办园特色或者是与基础课程相对的特色课程，又或者将其作为幼儿园的科研课题。而我更看重一个一个好的、精彩的种植活动。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程”。结合幼儿园的种植实践，我认为至少可以从以下几方面来理解“幼儿园的种植教育活动”。

第一，是多种形式的。既可以是集体的，也可以是小组的、个别的；既可以是计划好的，也可以是生成的；既可以是大规模的种植，也可以是种一棵草、一棵葱；既可以是动手操作、摆弄的，也可以是动嘴讨论、交流的，还可以是动脑思考、想象的；既可以是室外的，也可以是室内的，还可以是室内外联通、互动的……

第二，是有目的、有计划的。农民的种植有着明确的目的，那就是有好的收成；而幼儿园里的种植也有着明确的目的，那就是有好的教育。要让“好的教育”发生，教师必须有目的、有计划，必须规划如何在种植活动过程中让教育自然而然地发生。不少人对“森林幼儿园”有误解，以为“森林幼儿园”就是指成人将儿童放在森林里，任其自然发展。

相反，好的“森林幼儿园”教师对幼儿、森林有着充分的了解，他们非常清楚森林里可能有哪些活动、有何教育契机。只是这些教育目的和计划常常不是外显的而是内隐的。儿童以为这些活动是他们自己发起的，但其实同时也大多是教师计划的、期望的。

第三，是生动的、活泼的、主动的。这一点无需多说。前面提到的从成人的种植到儿童的种植、体验种植中的不确定性等，就是在说此含义。当儿童在种植中拥有了主动性，生动、活泼的具体活动就会大量产生。

我曾看到一个小女孩每次浇水都会先浇某一棵植物，如果别人也浇这棵，她就会警告式地说“我浇过了”；我也曾看到已结出瓜子的向日葵花盘被人掰走了好多粒瓜子，我起初以为是“贪吃者”干的，后来发现这些瓜子是被儿童种在地里了。

幼儿园的教育活动需要在上述三点之间保持必要的张力。也就是说，应强调活动是有目的、有计划的，但又不能牺牲其生动、活泼、主动的特点；不只是集体活动有目的、有计划，小组的、个别的活动也应该是有目的、有计划的；不只是小组的、个别的活动是生动、活泼、主动的，集体活动也应该是生动、活泼、主动的。

如果这样的好的、精彩的种植活动做得越多、累积得越多，就可能连成线、织成网，也就构成了真正意义上的园本课程——从幼儿园“长出来”的园本课程。

幼儿园在进行课程建设时的常用思路是自上而下的，特别强调首先要有顶层设计。这样的思路可能引发“两张皮”现象，也容易导致“领导、专家设计课程，一线教师实践课程”的现象。而“从种植活动到种植课程”的思路不是自上而下的，而是自下而上的。

以这种方式建构起来的课程是开放的、未完成的，一定会有很多新的种植活动产生，进入到课程之中；这种课程是儿童的、经验取向的，一定会让所有儿童都沉浸在这些于儿童是玩、于教师是教的活动之中；这种课程是教师自己的，教师看到其他班的精彩活动会产生“我也做得到”的信心。

幼儿园的种植活动是符合儿童学习与发展特点的综合性活动。我国绝大多数幼儿园都有种植活动，但目前其意义和价值没有得到充分体现，甚至产生较大浪费，存在着较为严重的形式主义现象。幼儿园的种植活动如果能够兼具儿童视角、教育视角、课程视角，就会有一个质的飞跃。

图片/四川成都市龙泉驿区西河镇第二幼儿园提供

⊙文章原载于《幼儿教育·教育教学》2022年第5期；如需转载请与“幼儿教育杂志”微信公众号后台联系授权。

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