第一节 行为主义学习理论

行为主义学习理论又称刺激-反应理论，该理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即形成“刺激-反应”的联结。行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

一、行为主义学习理论的发展历史

1913年，以《行为主义者眼中的心理学》一文的发表为标志，美国心理学家约翰•华生创立了行为主义。行为主义发展经历了三个阶段，学习问题是其发展的主线和核心，随着方法论基础的不断改进、研究手段的逐渐完善及其它因素的影响，行为主义对学习本质的认识更加完善和逐渐深入。

第一阶段：旧行为主义学习理论

旧行为主义以华生为主要代表，霍尔特、拉施里、亨特和魏斯等人与其相呼应。他们认为心理学的对象不应该是意识，而是可以观察到的行为。在人的心理中，不存在有任何的精神因素。华生利用动物和婴儿做了一些实验，采用了巴甫洛夫的条件反射学说，认为几乎所有人类的行为和情感反应都是通过条件反射形成的。华生认为人和动物的全部行为都可以分析为刺激和反应。心理学研究行为的任务就在于查明刺激和反应之间的规律性的关系，从而可以根据刺激推知反应，或根据反应推知刺激，达到预测和控制行为的目的。

第二阶段：新行为主义学习理论

旧行为主义由于忽视对有机体内部过程的研究，企图将复杂的心理过程简单化，将心理学范围缩小化的倾向，招致了众多心理学家的反对。基于上述原因，在行为主义内部，以赫尔、托尔曼和斯金纳为主要代表，采取了一种既发展客观实验，又发展客观的心理学理论的路子，这种改良后的行为主义称为新行为主义。新行为主义坚持旧行为主义研究人的行为的定向，旨在探索刺激和反应之间的规律。但是，新行为主义者对其他学派的理论不再采取对峙和排斥的态度。他们认为心理学家的任务是研究行为的客观表现，而无需在行为的客观表现之外再去研究意识或思维。在新行为主义者眼中，动物和人成为静止、孤立的客体，其内在的心理事实在很大程度上被忽视了。在不以意识为研究对象这一点上，新、旧行为主义是一致的。

第三阶段：新的新行为主义学习理论阶段

新行为主义者竭尽全力地执行逻辑实证主义和操作主义的程序，以期将心理学发展为一门自然科学，但到了50年代前后却走投无路了。以班杜拉、罗特尔、米契尔等在行为主义环境中成长起来的心理学家为主要代表，试图在行为主义与认知心理学之间走出一条折衷的道路。这些新的新行为主义者在研究学习问题时，突出人的主体地位;强调人的主观能动性；重视社会因素对人的行为的影响;主要以人作为研究对象;主张学习进程具有飞跃性，而行为反应具有内隐性；辩证地分析了先天遗传与后天习得的关系；注重自我调节、认知等的作用。

二、行为主义学习理论的代表人物及其理论

1.      约翰•华生

约翰•华生是美国心理学家，行为主义心理学的创始人。他认为心理学研究的对象不是意识而是行为，主张研究行为与环境之间的关系，心理学的研究方法必须抛弃内省法，而代之以自然科学常用的实验法和观察法。他还把行为主义研究方法应用到了动物研究、儿童教养和广告方面。华生认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。

2.      伯尔赫斯•弗雷德里克•斯金纳

伯尔赫斯•弗雷德里克•斯金纳，美国行为主义心理学家，新行为主义的代表人物，操作性条件反射理论的奠基者。他认为心理学所关心的是可以观察到的外表的行为，而不是行为的内部机制。他认为科学必须在自然科学的范围内进行研究，其任务就是要确定实验者控制的刺激继之而来有机体反应之间的函数关系。当然他不仅考虑到一个刺激与一个反应之间的关系，也考虑到那些改变刺激与反应的关系的条件，他的公式为：R=f（SoA）。他把学习的历程分为两种类型：应答型条件作用和操作型条件作用。斯金纳认为“教学就是安排可能发生强化的事件以促进学习”.给学生创设能为要学习的刺激作出反应的机会，教学要在学生作出反应之后，应当有随之而来的反馈。

第二节 建构主义学习理论

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义与认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。

建构主义的教学观强调要充分发挥学生个体的主观能动性，在整个学习过程中，要求学生能够用探究，讨论等各种不同的方法在头脑中去主动建构数学知识。在知识的有意义建构的过程中，培养学生分析问题、解决问题和创造性的思维能力。

图1 建构主义结构图

 建构主义对学习也赋予了新的意义。首先，建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。因此学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程。其次，建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而只是一种理解和假设。学生们对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。

由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

第三节 认知主体学习理论

一、认知主义学习理论的基本观点

认知主义学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。主要观点包括人是学习的主体，主动学习；人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程；人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的以及学习的质量取决于效果。认知派学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。

认知主义学习理论与行为主义学习理论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏，从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期，他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。

二、认知主义学习理论的主要贡献

认知派学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。认知派学习理论的主要贡献有以下几点：

1.      重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。

2.      强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。

3.      重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。

4.      重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。

5.      主张人的学习的创造性。

布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。

认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。

第四节 体验式学习理论

一、体验式学习理论概述

体验式学习作为一种学习方式，并非新生之物。早在两千多年前，孔子就指出：“不观高崖，何以知颠坠之患？不临深渊，何以知没溺之患？不观巨海，何以知风波之患？” 亚里士多德也指出：对于那些必须会做的事情来说，在能做之前，我们必须通过做来学习它。此后，在漫长的哲学尤其是哲学心理学发展史上，体验式学习思想一直与强调直接经验重要性的认识论联系在一起。

体验式学习是指通过实践来认识周围事物，或者说，通过能使学习者完完全全地参与学习过程，使学习者真正成为课堂的主角。教师的作用不再是一味地单方面地传授知识，更重要的是利用那些可视、可听、可感的教学媒体努力为学生做好体验开始前的准备工作，让学生产生一种渴望学习的冲动，自愿地全身心地投入学习过程，并积极接触语言、运用语言，在亲身体验过程中掌握语言。生活中任何有刺激性的体验如在蹦极跳中，被倒挂在空中飞速腾跃时所拥有的惊心动魄的体验都是终生难忘的。同理，体验式学习也会给语言学习者带来新的感觉、新的刺激，从而加深学习者的记忆和理解。

二、体验式教学与传统教学的比较

与体验式的学习向相反的学习法是传统式教学法。传统式教学法是一个人以演讲或授课的方式传达资讯给其他人，学习成果仅限于学识范围的智力层面。这教学法是以“杯与壶”的学习理论为基础，即，听课者就像空杯子等著授课者从知识之源，也就是“壶”，将知识注入杯子里。这是一种被动的学习方式，针对主题内容，学生不会被要求去检视他们自己的感觉、想法和领悟情形。他们可以保持个人完全的不自觉或对于主题内容引发自己或他人的情绪反应保持缄默。

三、学习圈理论

1.      理论概述

大卫•库伯是美国社会心理学家、教育家、体验式学习大师。1984年，他在总结了前人经验学习模式的基础之上提出自己的经验学习模式即经验学习圈理论。

库伯把体验学习看作是由具体体验，经反思观察、抽象概括与行动应用并再回到具体体验所组成的完整过程。在这个过程中，学习者首先通过亲身的参与产生了感觉或感受；接着通过对刚才亲身经历或是通过交流、讨论观察到的感觉或感受进行分析、思考和评价，明确自己刚才学到了什么、发现了什么；然后，学习者把反思和观察到的结果进一步抽象，形成一般性的结论或理论，或者是对刚才所发现的现象和问题进行因果解释；最后，学习者还要在新的情境中检验结论或理论假设的正确性、合理性。如果检验得到了证实，学习暂告结束，即学生只要把刚才发现的结论迁移到其他情境中进行应用就可以了。如果检验没有得到证实，将会导向新一轮的具体体验，一个新的学习循环又开始了。

图2 学习圈理论示意图

第五节 成人学习理论

一、成人学习理论概述

成人学习理论是指在结合成人教育的指导思想和培训学习理论，以成人的生理心理特征、学习欲望和系统为基础而总结的专门指导针对成人培训的教育理论。这种学习理论主要考虑成人为什么需要学习，成人的学习目的，成人自我指导需求，成人所在的工作环境和特殊诉求等等。

成人学习理论具有自身的独特性，也填补了以前的培训模式主要针对于培训孩子和初学者而设立的这个空白领域，是培训理论研究的又一重大突破。该理论主要结合成人培训、成人心理，配合成人教育的特殊性来构建成人学习模式的体系。

二、成人学习法则

成人学习理论认为，成人比儿童具有更多的经验和更强的学习能力，能够更好地理解新鲜事物及掌握它们的认知结构。成人学习是认知结构组织与再组织，而教师的教学活动对成人的学习效果和学习成绩有重要的影响。成人学习遵从以下四个法则：

效果法则——他们的学习需要在愉快的环境和氛围中进行；

练习法则——他们的学习需要通过大量的练习来加深印象；

联想法则——理论联系实际有利于成人对认知对象的掌握；

有备法则——他们往往是在有需求的时候才选择学习，有一定的目的性。

表2 成人与儿童学习对比

三、成人学习理论的应用

由于成人学习的这些特性制约着员工培训中的教学活动，因此企业培训者在教学中应遵循以下培训原则，才能保证培训的成功。

1.  为员工创造安全感。

由于成人员工具有独立的人格，渴望在学习中得到别人的尊重和理解，所以培训者一定要注重使成人员工在学习环境和过程中具有安全感。让员工有安全感的原则之一是尊重员工，把他们当作学习的主体；二是学习任务、学习小组及学习材料和教室环境的设计都要让员工感到这种学习经历对他们来说是适合的、有用的，是有利于他们个人职业发展的。

2.      多种方法鼓励员工参与学习。

由于成人员工的年龄、学历、职务差异较大，而且他们都具有独立的个性，喜欢以自己长期以来形成的不同的学习方法安排自己的学习，学习的目的性较强且以解决自己工作和生活中的问题为核心。所以培训者要区别对待不同的员工，采用多种的方法发动员工参与到学习活动中来。